Compte-rendu résidence réalisée dans cadre programme Plan Éducatif Départemental Seine Saint Denis, adressé Dominique Bourzeix.

Cher Dominique¹ ,
résidence² sein collège Politzer, Bagnolet, arrive présent son terme. souhaitais donc aujourd’hui vous écrire mon tour pour prolonger cet échange, vous faire part mon expérience quelques réflexions. L’atelier s’est déroulé tout long l’année, marqué par deux phases travail bien distinctes. première (consacrée remake) fut pour moi une phase présentation, sorte mise jambe. Mais moment déterminant eut lieu mon retour Pologne, l’atelier prit tournant décisif, coïncidant par même, comme une forme d’engagement réciproque, avec une grande implication des élèves. Planifier une série d’exercices relève, comme dans cinéma, l’écriture d’un scénario. l’on sait bien souvent qu’il advient : film que l’on obtient lui ressemble pas.

La toute première séance eut lieu mardi 2 octobre. J’avais tête, jour-la, d’introduire l’atelier par mot « expériences ». Manière pour moi fixer programme, d’opérer bordure mot « art », source aujourd’hui d’un trop grand nombre confusions (l’art synonyme produit luxe, d’une chose inaccessible, réussite sociale). Pour démarrer cette séance consacrée remake, m’arrivait par exemple m’appuyer sur l’œuvre choisie faisant circuler une photo dans les rangs classe. Mais, dans premier temps, n’était jamais fait mention l’artiste personne, comme d’un être part entière, mais seulement, voyez-vous, d’un « type » d’un « copain », sans plus précision. mes premiers pas jusqu’à jour, j’avais toujours tête cette phrase Dubuffet : « Les meilleurs moments l’art sont lorsqu’il oublié comment s’appelle ». « Mais qu’est-ce qu’une expérience ? » leur ai-je demandé. Réponses : « Pour savoir que c’est ». « Pour savoir c’est vrai faux. » « mélange les produits pour voir les couleurs. » telle fut réponse : « vous entendez, maintenant, que dans savoir voir ». C’était premier pas vers l’éducation l’image une approche sensorielle connaissance. C’est cette séance que j’ai pensé, lorsqu’il nous fallut quelques mois plus tard trouver titre film que nous avons réalisé cette année. film s’intitule : voir 5^è7. Tout d’abord, faire les choses pour voir, 5^è7 étant nom donné voir élaboré tout long l’année (comme nous dirions, par exemple, Opération Espadon).

Nous avons élu notre terrain jeux sur les terrasses aux pieds des tours mercuriales, Bagnolet, dix minutes pied collège. Les différents éléments mis jeu lors cet atelier étant l’architecture les infrastructures urbaines, vent, ainsi qu’une collection d’objets hétéroclites tels que des cartons d’emballage, des bouteilles plastique vides rebuts tous genres. des principes l’atelier nous rappelle cette scène quasi-mythique modernité dans une ville, des enfants jouent partir d’objets délaissés sur terrain vague. C’est une scène récurrente dans les films des années soixante. chaque séance, était présenté aux élèves même grand sac rempli d’objets délaissés, tel coffre jouet une boîte outils (ici jeu comme forme primordiale pédagogie). Ces objets dont plus personne veut, personne les vend, personne les achète. Libérés leur dimension utilitaire comme leur fonction, ils déploient espace vacuité travers cette existence gratuite sans but. Cette vacuité demeure pour moi des espaces privilégié l’observation. Objets échoués, emballages perdus dans les décombres, morceaux choses jetés rebus, déchets l’abandon. délaissé (c’est qui reste toujours malgré tout) reste libre (temporairement) toutes conventions. dont n’attend plus rien peut être réinvestit émotionnellement. jeu déploie alors ses propres règles. des principes base burlesque, cette liberté l’égard des objets (et leur fonction) prend source dans geste préalable destruction. Une chose devient autre détruisant. qui signifie une dévalorisation. Petits chiffonniers herbes, ces objets leurs sont d’abord apparus avec réticence. Mais j’observais assez vite leur désinhibition, ainsi qu’un certain désir, notamment pour les sacs plastiques l’enivrement qu’ils procurent circulant dans les courants d’air.

Avant chaque séance pratique, temps fut consacré l’énonciation d’une règle d’un protocole servant base déroulement l’exercice jeu. cours d’une séance, j’ai jour confessé aux élèves mon manque total d’imagination, mise place cet atelier résultant tout d’abord l’observation d’un déjà là, comme les éléments d’architecture aux alentours collège cette collection résidus récoltés dans rue. n’ignore pas cependant l’aspect doucement provocateur que peut contenir type d’affirmation. Cézanne parlant lui-même cette « haine l’imaginatif » propos travail peintre plus particulièrement ses tableaux. Sachant que j’étais « artiste », qu’ils étaient impliqués dans « projet artistique », les élèves ont ainsi manifesté leur étonnement. « D’abord voir les choses pour les imaginer après », leur ai-je répondu. Questionner l’imagination dehors tous fantasmes nécessite travail préalable regard. Sans quoi l’imagination porte qu’à reconduire toutes représentations pré-établies, comme des plats préparés. « Les faux peintres, dit Cézanne, [ont] espèce type fixe, embrumé, qu’ils passent, [il] flotte toujours entre leurs yeux. » pour voir les choses, nous avons fait film.

À partir principe l’atelier, s’opèrent des débordements. Partant cela, fallut apprendre. Que faire foisonnement ? pédagogie, telle que l’ai abordée, consiste accompagner les élèves, seul collectivement, dans travail d’élaboration que l’on connaît pas par avance. Cela consiste enseigner des choses que l’on sait pas. est soi-même mis jeu dans capacité répondre, voir, entendre. que l’on pense collectivement présence des élèves est ainsi l’occasion faire exister que l’on pourrait pas faire seul sans eux. pour les élèves comme pour pédagogue, cette découverte doit d’être réciproque. Ainsi pédagogue retrouve permanence contredit dans ses intentions, interrogeant décalage, accompagnant cette singularité qui prend forme, qu’aucun modèle saurait anticiper. sens l’atelier lui pré-éxiste pas, s’invente.

Ces élèves classe SEGPA³ sont marqués par présence grandes difficultés scolaires et, dans neuf cas sur dix, cette difficulté est ancrée travers problèmes familiaux. J’ai constaté chez ces élèves certaines difficultés sur plan l’expression verbale. Or, sens cet atelier, semble-t-il, les élèves l’ont perçu, j’en juge par l’enthousiasme leur implication lors séance restitution, 18 juin, collège. Mais reste difficile pour nous d’obtenir leur part des explications “grammaticales”. qui d’ordinaire détermine notre évaluation.

Nous avons axé une bonne partie l’année autour question burlesque (Charles Chaplin, Buster Keaton, Roman Signer, Erwin Wurm). voudrais souligner cet égard l’importance qu’ont mes yeux les éclats rire, cours des différentes séances. Une avalanche rires durant projection film d’Erwin Wurm, L’homme qui portait bol sur tête pendant deux ans (prenant ainsi contre-pied l’avalanche commentaires, durant film, conférencier centre Georges Pompidou). verbe gag anglais dit par onomatopée bruit d’étranglement parole. « suffoque comme suffoque rire. Autrement dit s’agit d’une des rares expériences hors langage, plus exactement l’expérience bordure langage. gag n’est jamais langage parce que c’est toujours geste »⁴ (Fabien Vallos). C’est probablement suffisant pour dire que gag relève qui peut être montré non pas qui peut être dit. Raison pour laquelle trouva son heure gloire dans les films muets. Cette question est ainsi réapparue tout début notre film, lorsqu’un élève, s’exerçant remake d’une scène Chaplin, mit crier pour conclure scène. Seulement voilà, lui fit remarquer camarade, « Charlie Chaplin, parle pas ».

« Pourquoi ? » demandent-t-on souvent. Cette question dissout dans gag l’éclat rire qui s’en suit.

Durant journée restitution, les élèves ont découvrir moment propre rituel séance, concernant leur film, l’importance rituel dans transmission, rire, dans salle, évoluant par contagion, trouve une forme, poids, une structure. élève m’a cependant fait part son découragement, certains élèves troisième manifestant quelques réticences vue film. Mais « c’est souvent comme dans vie d’un artiste » lui ai-je répondu. Cette “déception” m’est fait apparue comme absolument positive. Elle manifestait signe d’un désir, une forme connivence d’attachement pour travail accompli. J’entendais cela comme surpassement honte une volonté prise risque, que porte définitive réel enjeu cet atelier. sens-la, l’éducation l’image porte pour chacun d’eux possibilité voir autrement. Une autre image soi, laquelle doit n’être jamais définitive.

C’est travers réalisation mon film travail piéton⁵ que sont apparues pour première fois certaines des questions qui suivent. Ainsi, l’atelier s’est progressivement présenté moi par l’entremise dialectique l’ordre désordre. C’est-à-dire relation que l’ordre cesse jamais d’entretenir avec désordre inhérent qui l’accompagne (appelé par ailleurs entropie). Foisonnements, débordements dans l’adolescence, encore, dirions-nous, par prisme dispersion. dispersion comme méthode. questionnement appelle inévitablement une relation cadre : cadre scolaire cède place cadre mise scène. caméra est l’instrument pédagogue. Dans relation qui unit pédagogue metteur scène, c’est posant cadre que j’ai appris connaître les élèves. déroulement l’atelier, dans mise scène, obéit des règles similaires réalisation d’autres films, tels que les pratique par ailleurs. Cadrer tout d’abord par l’énonciation consignes pour journée. Cadrer retour par une remémoration l’expérience. Mais pendant l’atelier lui-même, son déroulement doit être marqué par retrait pédagogue profit seul cadre caméra. Alors, les choses surviennent d’elles-mêmes. pédagogue doit d’accepter lui-même non-maîtrise dans déroulement séance, comprendre son tour relativité cette chose soi. Dans l’optique caméra, désordre inhérent cette confrontation des élèves multiples facteurs extérieurs l’espace clos l’école, devient dramaturgie. L’éducation l’image relève principalement cette dramaturgie que porte lui film. Cette dramaturgie est une mise question. Elle permet nous voir autrement que l’image représentation que l’on fait nous-même. Sans que jamais cette image n’apparaisse comme définitive. C’est exercice non-fixation. fixation dans une identité relevant toujours d’une injonction comme d’un ordre. Sous plume philosophe Alexandre Jolien apparaît cette phrase étrange, traduite sanskrit, initialement attribuée Bouddha, dans livre intitulé Soûtra diamant : « Bouddha n’est pas Bouddha, c’est pourquoi l’appelle Bouddha ». Appliquons formule qui maintenant nous concerne : « Les adolescents sont pas les adolescents, c’est pourquoi les appelle les adolescents ». Nommer trait représentation. Cette formule est l’expression d’un doute, non pas d’une certitude, sur que sont les élèves, pour nous comme pour eux-mêmes. partir cela, seulement, nommer devient possible. C’est pour nous possibilité nommer sans pour autant nous fixer dans cette représentation. rôle l’éducation l’image résidant principalement selon moi dans cet exercice non-fixation.

Simon Quéheillard, 1^er juillet 2013.